quinta-feira, 23 de maio de 2013
terça-feira, 14 de maio de 2013
Tarefa ATPC: "A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento". Publique um post a partir da leitura do texto, não deve ultrapassar 100 palavras.
A
sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento.
Juan
Ignacio Pozo
Vivemos
em uma sociedade da
aprendizagem,
na qual aprender
constitui
uma exigência social
crescente
que conduz a um paradoxo:
cada
vez se aprende mais e cada vez
se
fracassa mais na tentativa de aprender.
Nossa
sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um
lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade
exige delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um
crescente fracasso escolar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe
nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada vez menos, que estão menos
preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas preocupantes sobre os baixos
índices de leitura e de aprendizagem dos alunos? Contudo, ao mesmo tempo em que
esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também podemos afirmar que o
tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na história
pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao
longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam
dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.
Nunca
houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa
sociedade atual. De fato, podemos concebê-la como uma sociedade da aprendizagem
(Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência
social crescente – que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e
cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender –, como também uma via indispensável
para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico dos cidadãos. Além
disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma
suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas
aprendam cada vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito
de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento,
seja da perspectiva cognitiva ou social.
A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento
Neste
artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões
mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001),
pois estou convencido de que conhecer as características que definem essas novas
formas de aprender é não apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando
novos espaços instrucionais que respondam a essas demandas, como também uma
exigência para podermos desenvolvê-las, aprofundá-las e, em última análise, através
delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente
fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um outro mundo – e temos
de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, seguramente,
na aprendizagem.
Enquanto
a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram
a cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação
estão criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos
apenas começando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessárias novas
formas de alfabetização (literária, gráfica, informática, científica, etc.)
(Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola
não pode –ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento
tornou muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e
menos seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa
informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar suas
idéias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para
publicá-las. No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e
não simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo,
exigem-se maiores capacidades ou competências cognitivas dos leitores dessas
novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a palavra escrita,
embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas
de aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar
também que a construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação
tão desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competências
cognitivas. Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa
sociedade, já não é a primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às
vezes, nem mesmo a principal, em muitos âmbitos. As “primícias” informativas
reservadas à escola hoje são muito poucas. Dado que a escola já não pode
proporcionar toda a informação relevante, porque esta é muito mais volátil e
flexível que a própria escola, o que se pode fazer é formar os alunos para
terem acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem
que lhes permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo, 2000).
Formar cidadãos para uma sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin 2000).
Formar cidadãos para uma sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001)
chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, formá-los para abrir e democratizar
a sociedade requer dotá-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento
que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação que recebem, para que
possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos espaços
sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma
sociedade da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento
para alguns, aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem
desentranhar e ordenar essa informação (Pozo, 2003).
Como
conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais
mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não
existem mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros
cidadãos; a verdade é coisa do passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito
que faz parte de nossa tradição cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, está presente
em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida, é preciso repensar nessa
nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo
extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender
verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade
de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações
de toda informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de
vista. Ao que parece, a literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo
uma postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representação artística
devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la ou reconstruí-la. Não
cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem
verdades acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio
ponto de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais.
Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa chegar à
verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida,
isso requer mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem
(Pozo e Pérez Echeverría, 2001), profundamente arraigadas em uma tradição
cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas
que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito menos,
dialogar com elas.
Entretanto,
muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente não
apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis,
como passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento
acondicionado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo,
2001). No ritmo da mudança tecnológica e científica em que vivemos, ninguém pode
prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos precisarão dominar dentro
de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas.
O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas
necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais
flexíveis, eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas,
fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de
aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).
O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento
Uma
das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova
sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão
do conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da
aquisição de conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los
a enfrentar as tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do
conhecimento. Além de muitas outras competências interpessoais, afetivas e
sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da
aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes
áreas do currículo, cinco tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do
conhecimento (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):
Competências para a aquisição de
informação.
Competências para a interpretação da
informação.
Competências para a análise da
informação.
Competências para a compreensão da
informação.
Competências para a comunicação da
informação.
Todavia,
mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar
de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil
de aluno e de professor, exige novas funções discentes e docentes, as quais só
se tornarão possíveis se houver uma mudança de mentalidade, uma mudança nas concepções
profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino
para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001).
Embora
se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento
culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas
por nossos sistemas educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização
– isto é, de universalização de sistemas culturais de representação e conhecimento
– não apenas escrita e numérica, mas também científica, artística, econômica,
etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua gestão
social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem
ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais
poderosas para essas novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode
ter acesso às múltiplas formas culturais de representação simbólica socialmente
construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está
socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade
da aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em
instrumentos de conhecimento – fazer um uso epistêmico deles – requer
apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento.
Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas
educacionais nas próximas décadas.
Referências
Bibliográficas
MONEREO, C.; POZO, J.I.
En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos
de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001.
MORIN, E. La mente bien
ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.
OLSON, D. The world on paper. Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.
POZO, J.I.Humana mente:
el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001.
____. Aprendizes e
mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
____. Adquisición de
conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.
____.; PÉREZ
ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma
nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001.
____.; POSTIGO, Y. Los
procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información.
Barcelona: Edebé, 2000.
Juan Ignacio Pozo é especialista em Psicologia da
Aprendizagem e catedrático de
Psicologia Básica na Universidade
Autônoma de Madri (Espanha).
E-mail: nacho.pozo@uam.e
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